Нужно ли обучать детей с тяжёлой психофизической патологией?

Обучение и воспитание детей с психическими нарушениями

Вопросы обучения и воспитания детей с психическими нарушениями только начинают рассматриваться в психиатрии. Эффективная коррекция, лечение, обучение, воспитание и социальный прогноз в целом возможны только  в рамках интегративного подхода, где наряду с психологическими и педагогическими важную роль играют медицинские знания.

Любое психическое нарушение может привести к школьной незрелости, пониженной обучаемости и школьной дезадаптации.

Диагностика составляющих компонентов школьной зрелости – интеллектуальной, эмоциональной и социальной – раскрывает связь готовности к школе с особенностями психического развития в дошкольном возрасте.

Недостатки в обучении и воспитании (неблагоприятные микросоциальные условия, дидактические ошибки и пр.) в этом возрасте приводят к неподготовленности к школе, а в будущем – к снижению обучаемости.

У детей с психическими расстройствами чаще имеет место пониженная обучаемость, которая может возникнуть независимо от готовности ребенка к школе, и дети, даже имеющие достаточную школьную зрелость, могут стать неуспевающими.

Проблема пониженной обучаемости давно находится в поле зрения педагогов и дефектологов, которые вполне доказали связь пониженной обучаемости с различными проявлениями психического недоразвития, в том числе у детей с педагогической запущенностью и задержками психического развития, т.е. различными интеллектуальными нарушениями.

Важным является разграничение пониженной обучаемости и явлений, связанных с педагогической запущенностью.

Зачастую это сделать трудно, так как у детей с пониженной обучаемостью в социальном преморбиде всегда можно обнаружить признаки педагогической запущенности.

Неуспеваемость в подобных ситуациях вытекает из дошкольного периода и возникает не в ходе занятий, а существует с первого дня занятий.

В происхождении педагогической запущенности следует учесть роль различных составляющих: разнообразных психических расстройств, «эмоциональных дефектов» (например, в виде дефицита контактов с окружающими и негативного отношения к учебе).

Н.А. Менчинская, Г.Г. Сабурова различают педагогическую запущенность по времени возникновения, деля ее на «раннюю» и «позднюю». «Ранняя» характеризуется тем, что дети приходят в школу с более низким уровнем умственного развития по сравнению со сверстниками, с ограниченными представлениями об окружающем мире.

Такая запущенность тесным образом связана с низким культурным уровнем семьи (родители, например, страдают олигофренией и др.). Отличительной особенностью «поздней» педагогической запущенности является то, что она возникает у детей, успевающих в начальной школе, а затем потерявших интерес к учебе.

По мнению Уленковой, «поздняя» запущенность своими корнями уходит в дошкольное детство, а  в ее генезе существенна ущербность личностного плана развития.

Успешность процесса обучения определяется, кроме умственных, эмоциональных и физических способностей, адаптационными ресурсами ребенка.

Поскольку психические нарушения сопровождаются снижением приспособительных возможностей организма или состоянием психической дезадаптации, то при этом поражается интегральность социальной сети ребенка и возникают нарушения приспособления на биологическом  и социальном уровнях, т.е.

следствием психической дезадаптации является школьная дезадаптация.

Основные факторы, которые могут обусловить школьную дезадаптацию: недостатки в подготовке ребенка к школе вследствие его социально-педагогической запущенности; длительная и массивная психическая  депривация, соматическая ослабленность; нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов; нарушения формирования школьных навыков (дислексия, дисграфия, дискалькулия); двигательные расстройства; эмоциональные (аффективные) нарушения. Чаще имеет место влияние нескольких факторов.

В зависимости от уровня нервно-психического возрастного реагирования ребенка клинические проявления школьной дезадаптации у детей младших классов будут ограничены, главным образом, двигательными расстройствами (гипердинамический синдром), а также нарушениями развития школьных навыков. Для учащихся старших классов характерны пубертатные кризовые явления, аффективные и др.

Психическое развитие ребенка протекает неравномерно. У него происходят качественные преобразования, сопровождающиеся «переломами» и «скачками». Подобные изменения происходят редко, критически или постепенно, в периоде от 0 до 18 лет.

Выделяют следующие основные кризисы: 1 детский (2-4 года); 2 детский (7-8 лет) и пубертатный (12-15 лет). В эти периоды дети становятся раздражительными, замкнутыми, ранимыми.

Именно в кризисные периоды могут дебютировать психические заболевания.

Темп развития интеллекта – скачкообразный:

К 6-ти годам формируется 1/3 интеллекта

К 8 годам       —                      ½  интеллекта

К 12 годам     —                      ¾ интеллекта

Речь формируется от 1 года до 3 лет, музыкальный слух до 5 лет.

Гиперкинетические (гипердинамические) расстройства. Кардинальными признаками этих нарушений являются расстройства внимания и гиперактивность, а также заниженная самооценка.

Такой ребенок не может спокойной сидеть, легко отвлекается на посторонние стимулы; с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях; часто отвечает, не задумываясь, на вопрос, не выслушав его до конца; с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр, переходит от одного незавершенного действия к другому; болтлив; часто меняет друзей, пристает к окружающим; часто теряет вещи, необходимые в школе, дома; часто совершает опасные действия, не задумываясь о последствиях, например, перебегает улицу, не оглядываясь по сторонам.

Учитывая, что гиперактивность возникает до 7 лет и, в отличие от здоровых, дети с гиперкинетическими расстройствами не могут тормозить свою локомоторную активность, когда этого требуют социальные ограничения. Можно сказать, что у них зачастую имеет место эмоциональная незрелость и в целом некоторое замедление психического созревания к началу обучения в школе.

У таких детей создаются трудности в установлении контактов со сверстниками. В школе они перестают справляться с заданием, способны ответить только на первые несколько вопросов. Они не могут ждать, когда их вызовут, и отвечают за других.

Другой особенностью их состояния, обуславливающей понижение обучаемости, является запаздывание развития речи, школьных навыков и координации.

Большую роль в происхождении гиперкинетических явлений играет дефицит внимания, что препятствует накоплению, удержанию и воспроизведению знаний. Дома такие дети часто не выполняют требований родителей.

 Астенические состояния характеризуются повышенной утомляемостью и истощаемостью, ослаблением или утратой способности к продолжительному физическому и умственному напряжению. У таких детей часто бывают головные боли, нарушения сна, разнообразные вегетативные нарушения, а также непереносимость громких звуков, ярких цветов, резких запахов и прикосновений.

Дети не могут высидеть полностью урока, вертятся, перекладывают тетради. Это приводит к тому, что ребенок как бы выключается из урока, не реагирует на замечания учителя, т.е. его поведение становится недисциплинированным.

Повышенная двигательная активность, которая наблюдается у таких детей, является выражением одной из фаз утомления.  И вслед за ней у ребенка наступает вялость и сонливость.

Астенические состояния могут возникнуть как в результате перенесенных заболеваний, так и при различных текущих заболеваниях, или могут быть обусловлены наследственно- генетическими факторами.

Эмоциональные (аффективные) нарушения — это болезненно измененные, субъективно окрашенные переживания ребенка, отражающие значимость воздействующего на него раздражителя или результата собственного действия.

Очерченные аффективные расстройства (депрессии и маниакальные состояния) встречаются главным образом в подростковом возрасте.

Для младших детей характерны так называемые психопатоподобные эквиваленты в форме различных поведенческих расстройств.

Депрессии у детей и подростков атипичны и выражаются, главным образом, соматовегетативными и двигательными проявлениями (нарушение сна, аппетита, заболевания желудочно-кишечного тракта, кожные высыпания и т.д.).

В возрасте 6-12 лет дети могут выразить свои переживания, и у них возможны отчетливо выраженные снижения настроения, высказывания о том, что «их не любят», что они «хуже других», суицидальные мысли и попытки, а также нарушения сна, аппетита, разнообразные поведенческие расстройства, плохая успеваемость и явная школьная дезадаптация.

Школьные страхи (фобии). Страхи – беспричинно возникающие отрицательные эмоции, сопровождающиеся напряженностью, чувством непосредственной опасности для жизни и разнообразными вегетативными нарушениями и вызывающие у ребенка нарушения поведения.

В отличие от физиологических («нормальных», возрастных) страхов, свойственных детям, при патологии имеет место несоответствие выраженности страхов интенсивности отрицательно окрашенной эмоции, длительности сохранения, а также генерализация и нарушения поведения.

Школьные страхи связаны с посещением школы, ответами на уроке, экзамене и другими школьными ситуациями. Страхи часто возникают в начальных классах, либо в 12-14 лет, с началом пубертатного криза. Школьные фобии часто вызываются неправильным отношением учителя к ученику или длительными конфликтами в школе.

Школьные страхи нередко сочетаются со страхами, связанными с трудностями общения со сверстниками (проблема «притеснения и обидчиков»).

В этих случаях притеснение может быть прямым, включая атаку на жертву, и косвенным – в форме социальной изоляции, исключения из группы или невключения в деятельность.

Эти ситуации вызывают у детей чувство напряжения или даже панику и могут сопровождаться соматическими нарушениями. В таких случаях ребенок делает все, чтобы избежать посещения школы, например, прогуливает занятия или отдельные уроки.

Тики

Источник: http://cpmss-kompas.ucoz.ru/index/obuchenie_i_vospitanie_detej_s_psikhicheskimi_narushenijami/0-28

Психологическая помощь родителям детей с тяжелыми психическими или органическими расстройствами – КОНТАКТ

Речь идет о детях в возрасте до трех лет, имеющих тяжелую психопатологию (аутизм) или органическую патологию, в том числе врожденную (ВПС, ДЦП, СД, гидроцефалия, микроцефалия) и о случаях опухолевых заболеваний ребенка. Всегда, когда говорят о проблеме, то имеют в виду самого ребенка, но его родители не попадают в фокус терапии.

И даже когда говорят, что родители в этой ситуации нуждаются в помощи — не только в медицинской, социальной, информационной, юридической, но и в психологической — то разные авторы подразумевают под этим обучение родителей психологическим навыкам, которые должны облегчить родителям уход за больным ребенком. Специалисты-психологи проводят работу по адаптации членов семьи к ребенку-инвалиду.

В лучшем случае пишут, что родители сами нуждаются в психологической поддержке, не раскрывая, что это значит. ….(«Важно, чтобы родители как можно раньше получили поддержку специалиста, знакомого с проблемой ранних нарушений эмоционального развития, который сможет им объяснить, что происходит с ребенком, рассказать о причинах его необычного поведения.

Задачи специалиста состоят также и в том, чтобы обучить родителей приемам коррекционного взаимодействия с ребенком, помочь семье наладить специальный эмоциональный режим» — «Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития» Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг 2004 г.

; …») Мы убеждены, что  психологическая поддержка должна развиваться, прежде всего, как помощь семье в ее основных заботах по воспитанию и введению в жизнь такого ребенка. Главное – объяснить родителям, что происходит с их ребенком, помочь установить эмоциональный контакт, поверить в свои силы, научиться влиять на ситуацию, изменяя ее к лучшему.» — О.С.

Никольская «Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь» 2003 г.; «Во многих случаях в психологической реабилитации нуждаются не только дети, но и их родители. Этим и объясняется выбор совместной формы работы при организации студии».

— «Семейная театральная студия как форма психолого-педагогической поддержки семей, воспитывающих детей с проблемами в развитии» Т.В. Афонина МГПУ г. Москва, межвузовский сборник научных трудов «Актуальные вопросы психолого-педагогической и социальной помощи детям с проблемами в развитии» 2002г.).

Эти примеры показывают, что на сегодняшний день родители получают информационную поддержку, которая , конечно, является некоторой составляющей психологической помощи, но лишь той её частью, которая касается взаимоотношений с  больным ребёнком, между тем как речь идёт о человеческом переживании горя, то есть процессах, происходящих с родителями с точки зрения их личностных изменений.
Необходимо по-другому расставить акценты, иначе взглянуть на жизненную ситуацию ребёнка, а именно: дефект — дефектом, а личность – личностью. Это означает, что развитие личности происходит, несмотря на дефект, что мужества и сил такому ребенку потребуется больше и что главное условие того, что ребенок «прорвется» — это родители, которые не просто преодолевают, трудятся, не сдаются, а при этом живут полноценной счастливой жизнью – верят, надеются, радуются, мечтают, гордятся своим ребенком. Зависимость ребенка в возрасте от рождения до трех лет от психо-эмоционального состояния матери абсолютна. Если мать находится в горе, ее материнская функция искажается. Это губительный фактор для структурирования детской личности. Очевидно, что родители должны получить быструю, своевременную, но вместе с тем длительную помощь. Профессиональную психологическую помощь!

Для того, чтобы отчетливо представлять какого именно рода терапевтические мероприятия должны проводиться с родителями в данной ситуации необходимо четко классифицировать саму ситуацию, как экстремальную, стрессовую, а родителей как уцелевших. (Уцелевший – это человек, переживший предельный трансцендентный опыт.  М.Ш. Магомед-Эминов «Психология уцелевшего» Вестник Московского Университета. Сер.14 Психология. 2005. №3). Тогда речь идет о психологической помощи уцелевшему.

Читайте также:  Вредные факторы окружающей среды, влияющие на развитие плода

Болезнь ребенка, катастрофическое событие в реальном плане, вызывает в родительской паре потрясение, типичное для критических ситуаций. Момент узнавания тяжелого диагноза одновременно является моментом получения психической травмы в ситуации утраты.

Хотя ребенок не умирает, но в этом случае происходит потеря воображаемого ребенка, его здорового образа, мечтаний, надежд, связанных с будущим взрослением здорового ребенка. Утрачивается привычный образ жизни, «жизненный мир уцелевшего» делится «на «до-мир», «в-мир» и «пост-мир»» («Психология уцелевшего» М.Ш. Магомед-Эминов).

( В данной ситуации неизлечимой патологии «в- мир» будет длительное время (при удачном выходе родителей) и всегда (если не будет занята конструктивная жизненная позиция) совпадать с «пост-миром».

Необходимо учитывать, что даже приняв реальность, родитель будет «раниться» вновь и вновь, так как существуют кризисные стадии, связанные с новыми травмирующими обстоятельствами, избегнуть которые невозможно.

Речь идет о негативном отношении общества к инвалидам, о невозможности отдать ребенка в школу, в сад,  ограничение социальных контактов со сверстниками, о трудностях пубертатного периода, о невозможности профессиональной самореализации и организации личной, семейной жизни).

Утрачивается та часть самоидентичности, которая связана с образом себя, как «хорошего родителя», носителя жизни.

С момента диагноза патологии родитель проходит предвидимые стадии «работы горя»: — отчаяние, характеризуемое настоящим шоком и отказом принять реальность («мне показалось, что мир рухнул и я оказывалась поверить, что все это происходит со мной» — из клинических материалов автора, далее к.м.

) ; — отрицание реальности, перепроверка диагноза, бесплодный поиск чудесных вмешательств, способных быстро разрешить проблему («я мечтала, что когда утром я проснусь, то все произошедшее окажется сном, я так сильно этого хотела, что поверила в это» — К.М.). В крайних случаях сильное отрицание реальности может привести к эмоциональному отвержению ребенка («домашний госпитализм») и даже отказу от него; — гнев, агрессия, обвинение окружающих в том, что они продолжают жить, как ни в чем не бывало, злость, ярость на ребенка, который невольно является источником сильного болезненного напряжения для своих родителей и как следствие такого враждебного отношения неизбежное чувство вины. Это чувство вины может быть таким невыносимым, что его проецируют во вне, занимаясь поисками виновного в болезни ребенка («я до сих пор не могу спокойно пройти мимо консультации, меня трясет от ненависти – они должны были сразу определить, что с моим ребенком не все в порядке, это было видно на УЗИ» — К.М.).

— депрессия, апатия, упадок, тоска, печаль, механическое исполнение родительских обязанностей, эмоциональная скудность («это продолжалось полгода, мне не хотелось жить, я ничего не чувствовала» — К.М.).

Это ничто иное как стадии ПТСР с 1 по4 («Новые аспекты психотерапии посттравматического стресса» М.Ш. Магомед-Эминов, Москва 2004 г.

) — Конечно, в каждом отдельном случае влияет целый ряд факторов – таких, как тяжесть и исправность дефекта; ситуация сообщения диагноза (в связи с этим важно, чтобы специалисты, которые сообщают диагноз, имели профессиональную подготовку по оказанию психологической помощи, например, в рамках спец.курса для студентов медицинских институтов и в рамках доп.

образования для врачей) ; требуемые медицинские процедуры; неопределённость ожидания, связанная с ребенком; семейная ситуация; возможности помощи и поддержки; собственно сама личность родителя. Однако, важно учитывать, что травматические ситуации всегда актуализируют личностные особенности, в том числе деструктивные.

Человек занимает позицию по отношению к себе, к своему ребенку, к своей жизненной ситуации. Позиция может быть «Это мой крест» или «Я всегда был невезучим» или залихватская типа «А мне все нипочем» или отчуждения «Я и мой ребенок никому не нужны и нам никто не нужен» и др. Речь идет о трансформации структуры личности в результате  «работы горя».

Личности для достижения нового интрапсихического равновесия необходимо преодолеть «хронический процесс циклического повторения отдельных фаз или продолжительную фиксацию на одной из них или регрессию на предшествующую»( М.Ш. Магомед- Эминов), а для этого ей необходимо трансформироваться. «Мы выделяем два вида этих изменений – регрессивные и прогрессивные».

Результатом изменений можно считать занятие уцелевшим жизненной позиции. Жизненная позиция уцелевшего является предметом диагностики в ситуации психологической помощи родителям.

— Наличие дефекта, само по себе является трудным испытанием для ребенка, он не справится с этим в одиночку, только когда родители рядом и родители любящие, радостные, которые способны гордиться, восхищаться, видеть в нем достижения, ценности, а не болезнь, не источник страданий.

В конце концов, сверх задача психологической помощи сводится к тому, чтобы уцелевший занял жизнеутверждающую позицию по отношению к своей ситуации. — В работе «Психология уцелевшего» основные направления изменений жизненных содержаний обозначены как жизневозрождение, жизненисхождение и жизневосхождение.

«Жизневозрождение (жизневосстановление) соответствует обычному, привычному уровню жизни, социальной нише. Именно это уровень жизни имеют в виду, когда говорят о необходимости «обустройства своей жизни». Это осуществление жизненного процесса на тех содержаниях, которые человек на время оставил и к которым вернулся.

Подобное возрождение можно назвать и жизнеукоренением: человеку надо не только обратно включиться в социальную систему жизни, но и выстроить свой уникальный жизненный путь в социальном пространстве, эффективно интегрироваться в свою жизнь, чтобы она обрела черты определённой полноты, благополучия.

Жизненисхождение – такая форма жизнетрансформации, когда жизнь приобретает черты неукоренённости, беспочвенности. Уцелевший блуждает по поверхности без глубоких связей с основаниями жизни, ведёт бездомное существование, скитаясь от одного жизненного пристанища к другому. Бывает и так, что некоторые прячутся от жизни, а другие борются с ней. Всё это приводит, в конце концов, к жизнеугасанию при жизни, даже в расцвете сил, т.е. к стагнации жизни. Используя пространственную метафору, жизненисхождение можно разместить на плоскости жизненных низов, в подземелье, на дне. Применима также метафора движения – регрессия, нисхождение, спуск, падение, упадок и т.д. — С жизневосхождением – ассоциируются процессы жизненного роста, прогресс, подъём, небо и др. «горние» мотивы (Бердяев). Личность самоактуализируется, выходит за пределы наличного бытия, чтобы расширить, продвинуть свою жизнь в новые продуктивные области.

Трансценденция не отрывает человека от жизненных корней, а создает новое основание жизни для развития пробудившихся фундаменталий – экстремальных сфер личности.» (М.Ш. Магомед-Эминов).

— Это трудный путь, когда тяжесть патологии ребенка оставляет мало места для надежды, когда болезнь делает еще более сложной и тяжелой уже не легкую обязанность родителей, особенно матери, в первый период жизни: выживание ребенка действительно, требует утомительной работы по присмотру, как физической, так и душевной, а отдача не та, которую получает мать здорового ребенка . Не каждый уцелевший имеет достаточно личных ресурсов, чтобы пройти этот путь в одиночку… — Методы и приемы психологической помощи уцелевшему, разрабатываются на факультете психологии МГУ на кафедре «Экстремальной психологии и психологической помощи» зав. проф. М.Ш. Магомед – Эминов и проходят практическую апробацию в условиях работы Центра Психологической Помощи МГУ. Это отношение к подобной работе как к организованной системе подходов, мер. Это не должно быть эпизодичным, непрофессиональным или полупрофессиональным. — Это реальная помощь родителям, и они должны иметь возможность её получить.

— Конечно, невозможно обрести здорового ребенка, эта утрата невосполнима, но можно обрести самих себя как хороших родителей, способных любить, и вновь увидеть и обрести в своем ребенке объект любви.

ВЫВОДЫ: 1.Родители в ситуации неизлечимой болезни ребёнка – это уцелевшие и им необходима профессиональная психологическая помощь. 2. Психологическая помощь родителям – это главная составляющая психологической помощи самому ребёнку. 3. Первая помощь краткосрочная должна быть оказана родителям непосредственно в момент сообщения диагноза.

4. Необходима образовательная программа по психологической помощи родителям для специалистов, помогающим детям, в рамках основного и дополнительного образования.

Подоплелова О.Н., психолог, ЦПМССДиП МГППУ, Москва, Россия

Исходные данные статьи: Аутизм и нарушения развития 2008. № 4. С. 60–63 ISSN: 1994-1617 / 2413-4317 (online)

Портал психологических изданий PsyJournals.ru — http://psyjournals.ru/autism/2008/n4/podoplelova_full.shtml [Психологическая помощь родителям детей с тяжелыми психическими или органическими расстройствами — Аутизм и нарушения развития — 2008. № 4]

Источник: http://contact-autism.ru/pomoch-psihologa-roditelyam-detey-s-ovz/

Я воспитываю ребенка, у него тяжелая форма дцп, он необучаемый, выплачивается ли компенсация родителям за обучение ребенка, если он не может обучаться? — ассоциация родителей детей-инвалидов «свет»

ВОПРОС: Я воспитываю ребенка, у него тяжелая форма ДЦП, он необучаемый, выплачивается ли компенсация родителям за обучение ребенка, если он не может обучаться?

ОТВЕТ. Во-первых, следует сказать, что понятия «необучаемый ребенок» нет с 2000 года. Каждый ребенок имеет право на образование. Это право гарантированно Конституции РФ.

В соответствии с ФЗ «Об образовании в РФ» от 29.12.2012 N 273-ФЗ, содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.

Общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, которые ведут образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования обучающимися данной категории.

Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в настоящем Федеральном законе понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

В соответствии с п.5 ст.

41 ФЗ «Об образовании в РФ», обучение детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные организации, может быть также организовано образовательными организациями на дому или в медицинских организациях. Основанием для организации обучения на дому или в медицинской организации являются заключение медицинской организации и в письменной форме обращение родителей (законных представителей).

Вам необходимо обратиться в Департамент образования по организации обучения Вашего ребенка.

К Вашему ребенку могут приходить педагоги на дом.

Что касается компенсации, то следует пояснить следующее. До 1 сентября 2013 года в Федеральном Законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» 24.11.1995 N 181-ФЗ действовала статья 18, которая регламентировала порядок воспитания и обучения детей-инвалидов.

Указанной статьей было установлено, что при невозможности осуществлять воспитание и обучение детей-инвалидов в общих или специальных дошкольных и общеобразовательных учреждениях органы управления образованием и образовательные учреждения обеспечивают с согласия родителей обучение детей-инвалидов по полной общеобразовательной или индивидуальной программе на дому.

Порядок воспитания и обучение детей-инвалидов на дому, а также размеры компенсации затрат родителей на эти цели определяются законами и иными нормативными актами субъектов Российской Федерации и являются расходными обязательствами бюджетов субъектов Российской Федерации.

И во исполнение статьи 18 ФЗ «О социальной защите инвалидов в РФ» субъекты принимают соответствующие нормативные акты, которые устанавливают размер компенсации.

Во Владимирской области Законом «О социальной поддержке и социальном обслуживании отдельных категорий граждан во Владимирской области» от 02.10.2007 N 120-ОЗ, установлена компенсация на социальную поддержку детей-инвалидов ДОШКОЛЬНОГО возраста.

Финансовое обеспечение расходов на исполнение мер социальной поддержки детей-инвалидов дошкольного возраста осуществляется за счет субвенций из областного бюджета (далее — меры социальной поддержки).

Средства первой части субвенции на исполнение мер социальной поддержки, направленных на воспитание и обучение детей-инвалидов дошкольного возраста в образовательных учреждениях, реализующих основную общеобразовательную программу дошкольного образования, направляются в соответствующие образовательные учреждения.

Читайте также:  В каком виде должно быть образование для детей?

Размер компенсации в 2013 г. составляет 871 рубль.

С 1 сентября 2013г. со вступлением в силу Федерального закона от 02.07.

2013 N 185-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации и признании утратившими силу законодательных актов (отдельных положений законодательных актов) Российской Федерации в связи с принятием Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», статья 18 Закона «О социальной защите инвалидов» утратила силу.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», вступивший в силу с 1 сентября 2013г., не предусматривает выплату компенсации на ребенка-инвалида, если он обучается на дому.

Тем не менее, субъекты вправе устанавливать дополнительную поддержку для детей-инвалидов.

Во Владимирской области такой дополнительной социальной поддержки для ребенка-инвалида школьного возраста не предусмотрено.

В случае невозможности организации обучения на дому, вы можете организовать семейную форму обучения, заключив договор на обучение и осуществления оплаты с образовательной организацией.

Ответ подготовлен ВООО АРДИ «СВЕТ» с учетом законодательства на 15.07.2015 г.

Источник: http://svet33.ru/index.php?id=760

Дети с тяжелыми и сложными нарушениями развития

Дети с тяжелыми и сложными нарушениями развития. В основе социальной адаптации детей с тяжелыми и сложными нарушениями лежит философия , согласно которой личность с ОВЗ должна жить в обществе людей на равных правах с другими.

Дети со сложными , комплексными нарушениями представляют очень разнородную группу по своим сенсорным , двигательным, речевым, эмоциональным и интеллектуальным возможностям. Это обусловлено тем, что у каждого такого ребенка особым образом могут сочетаться нарушения разных функций , возникшие в разное время и по-разному выраженные.

Долгое время было принято разделять детей с нарушениями развития по условно изолированному нарушению: на имеющих только нарушения слуха, только нарушения зрения, на страдающих только умственной отсталостью, только нарушениями ОДА, речи и т.д. Для таких детей существовали специальные коррекционные школы и дошкольные учреждения.

В более сложных ситуациях дети признавались не подлежащими обучению в школе или необучаемыми. Только один вид сложного нарушения _слепоглухота- давно привлекал специалистов. Но это были редкие случаи индивидуального обучения.

По мере становления и совершенствования системы специального образования складывался опыт воспитания и обучения , а значит и изучения таких детей. Появились классы для детей с легкой степенью умственной отсталости в школах для детей с нарушениями слуха, зрения, двигательными нарушениями.

Со временем выяснилось , что все большее число учащихся специальных учреждений имеют не единичный , а сложный дефект и требуют особых, индивидуальных условий обучения.

Принятый в нашей стране вслед за странами Запада закон «Об образовании» признал на государственном уровне право всех детей на образование. Дети, которых еще совсем недавно было принято относить к необучаемым, все чаще стали попадать в учреждения системы образования.

Опыт показывает, что необучаемых детей нет, что можно и нужно учить и воспитывать каждого ребенка, учитывая его индивидуальные и часто уникальные возможности.

Результаты воспитания и обучения зависят от состояния здоровья ребенка и его активности в освоении окружающего мира, от любви и понимания его проблем со стороны родителей, от своевременности и качества специальной помощи и от многого другого.

Несомненно эти дети всю свою жизнь будут нуждаться в помощи и контроле со стороны окружающих. Однако у каждого из них есть возможности развития и мы не в силах предсказать каким будет ребенок через несколько лет, а то и месяцев.

Чаще всего дети со сложными нарушениями – это дети с врожденными патологиями, очень часто недоношенные, которые перенесли после рождения множество разных заболеваний.

Научиться жить с тем, что у малыша свой путь развития не такой , как у других, не огорчаться , сравнивая его со здоровыми детьми ,а радоваться тем достижениям , которые отличают его сегодняшнего от того, каким он был раньше – это очень тяжело дается родителям.

^

Сложное нарушение развития – что это такое?

В литературе и практике в настоящее время не установилась единая терминология, одни и те же нарушения могут быть названы и сложными и комплексными и множественными.

^

Нарушения развития могут быть изолированными (единичными) или сложными ( множественными ). Первичными и вторичными. Единичное нарушение – это нарушение какой-то одной системы организма (зрения, слуха ). Оно может сопровождаться вторичными нарушениями.

Сложное или множественное нарушение – это первичное нарушение двух или более систем организма у одного ребенка с последующим комплексом вторичных расстройств. Например, слепоглухота, слабовидение и уо , у о и двигательные нарушения и т.д.

Термин сложное нарушение развития не дает представления о картине конкретных нарушений , он лишь обозначает проблему.

Для правильного построения коррекционной работы специалистам необходимо выяснить ,каким образом и насколько нарушена та или иная функция ,по каким причинам и когда возникли эти нарушения.

^

Информационное письмо МО РФ № 27 / 2722-6 от 03.04.2003 « Об организации работы с обучающимися , имеющими сложный дефект»

^

Эти документы определяют специфику образовательного процесса в специальных классах для детей со сложным дефектом.

^

Цель создания подобных классов : максимально возможная адаптация, вовлечение в процесс социальной интеграции и личностной самореализации этих обучающихся (воспитанников). Направление осуществляется на основании заключения ПМПК и заявления родителей.

Содержание образования определяется образовательной программой (-ми), разрабатываемой на базе образовательных программ специальных (коррекционных ) учреждений , данного учреждения с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей, принимаемой и реализуемой учреждением самостоятельно. Задачи образования:

Формирование представлений о себе Формирование навыков самообслуживания и жизнеобеспечения; Формирование доступных представлений об окружающем мире и ориентация в среде; Формирование коммуникативных умений; Обучение предметно-практической и доступной трудовой деятельности; обучение доступным знаниям по общеобразовательным предметам, имеющим практическую направленность и соответствующим психофизическим возможностям воспитанников; Овладение доступными образовательными уровнями.Принципы обучения детей с тяжелыми и сложными нарушениями развития.В основе педагогической работы с детьми , имеющими тяжелые и сложные нарушения лежат как общедидактические так и специальные принципы. При этом такие принципы как воспитывающий характер обучения, наглядность, доступность ,индивидуальный подход имеют особо важное значение. О применении других (прочность и сознательность усвоения материала) можно говорить условно. Помимо , общедидактических принципов в работе с детьми используются специальные принципы. 1. Главный принцип- воспитывающий характер обучения. В ходе обучения детей приучают к дисциплине, общепринятым нормам поведения, к адекватной реакции на определенные учебные и бытовые ситуации. Классик олигофренопедагогики Э.Сеген писал :» Хорошие привычки могут спасти глубоко отсталого ребенка, плохие –погубить» Особую роль в формировании у детей положительных личностных качеств играет трудовое обучение. В ходе практической деятельности у них формируются такие нравственные качества как добросовестность, привычка к трудовому усилию ,способность работать в коллективе, что очень важно для дальнейшей социальной адаптации. Важнейшая роль в этом отводится такому предмету как СБО. 2. Принцип практической направленности обучения. Только в продуктивной практической деятельности можно развивать у этих детей речь, корригировать недостатки их мышления, формировать положительные качества личности. Обучение чтению и письму, счету несомненно имеет большое значение для развития их познавательной деятельности. Однако критерием обучаемости этих детей является их способность к овладению трудовыми и социальными навыками, необходимыми для их интеграции в общество. 3. Принцип расширения социальных связей. Л.С. Выготский « Социальное воспитание глубоко отсталого ребенка является единственно состоятельным научным путем его воспитания» 4 Коррекционно-развивающее обучение Развитие познавательной деятельности в условиях специального обучения. 5. Принцип доступности обучения . Обучение выполнению заданий с постепенным увеличением степени самостоятельности . 6. Принцип индивидуального подхода. Учет типологических особенностей детей различных клинических групп позволяет наиболее полно осуществить принцип индивидуального подхода 7. Принцип наглядности и практической деятельности с реальными предметами. 8.Целостное построение коррекционно-воспитательной работы предполагает изучение на разных уроках с помощью разнообразных средств и методов одной темы. При этом отработка определенных умений и навыков проводится в различных видах учебной деятельности. Межпредметные связи при такой работе выступают на первый план. Использование принципа целостности предполагает также осуществление взаимосвязи урока и внеклассной работы. Это может выражаться в разных формах. Содержание усвоенного на уроке материала позволяет проводить дальнейшую работу по конкретизации обобщений , практическому применению знаний. Или на основе информации ,полученной во внеурочной деятельности , учитель отрабатывает умения и навыки по предмету.Принцип практической направленности обученияПочему важно знать причины сложного нарушения развития ребенка? Современное понимание причин нарушений психического развития. Распространенность сложных нарушений. Группа риска по множественному дефекту

  1. Дети с выявленным поражением какой-либо одной системы организма ,влекущим за собой тяжелое нарушение развития, например тяжелое поражение ЦНС, глубокое поражение слуха, зрения, движений;
  2. дети со множественными пороками развития (в том числе внутренних органов);
  3. глубоко недоношенные дети;
  4. дети, матери которых перенесли во время беременности такие инфекционные заболевания , как краснуха, цитомегаловирусная инфекция, токсоплазмоз, грипп и др.4
  5. дети, перенесшие нейроинфекцию (менингит или менингоэнцефалит) в раннем возрасте;
  6. дети , рожденные матерями, имеющими такие хронические заболевания ,как диабет, хронические заболевания почек, рассеянный склероз , гепатит и др.;
  7. дети из семей , где отмечалось рождение родственников с множественными поражениями;
  8. дети, у которых сразу после рождения обнаруживаются трудности глотания и сосания из-за сужения или атрезии хоан.

Комплексное обследование детей с тяжелыми нарушениями развития.Специалистам, призванным решить эту проблему нужны знания в разных областям медицины, коррекционной2 педагогики, специальной и клинической психологии. Медицинское обследование. Нейропсихологические обследование. Психолого- педагогическое обследование. Ребенок со сложными нарушениям нуждается в двух видах поддержки: в семейном воспитании и специальном обучении. Семейная ситуация является главной, определяющей все дальнейшие успехи в обучении, поскольку только благодаря тому, что ребенок любим и счастлив в семье , учитель может добиться максимальных успехов. Семья , в которой растет ребенок со сложными нарушениями , испытывает большие трудности и сама нуждается в поддержке специалистов и других подобных семей. Этапы психолого-педагогического сопровождения семьи , имеющей ребенка с врожденными множественными нарушениями.Ставя перед собой задачу разглядеть подлинные возможности ребенка с множественными нарушениями, особенности его индивидуальности, специалисты должны определить свои внутренние проблемы, а именно:

  • Необходимость преодоления эмоциональной вовлеченности в страдания как родителей , так и самого ребенка;
  • Формирование подвижных границ собственного личного пространства по отношению к больному ребенку и членам его семьи (от очень определенного дистанцирования на первом этапе через « сужение» дистанции на втором этапе к восстановлению « прежних границ» на третьем);
  • Необходимость на ходу перестраивать программу занятий в связи с меняющимся состоянием ребенка, с его готовностью или нежеланием продолжения действия, с изменившейся семейной ситуацией и пр.
  • Принятие традиций и установок семьи, необходимое для совместной работы с ребенком, общения на доступном семье уровне понимания;
  • Принятие и преодоление своей неспособности ответить на внутренний вопрос родителей : « Как сделать так, чтобы ребенок увидел, заговорил, научился ?»

Содержание и методы работы с ребенком , имеющим сложное нарушение.Среди детей с врожденными множественными дефектами достаточно часто встречаются дети с выраженной УО. Опыт обучения и воспитания таких детей показал, что во всех случаях можно было добиться определенного прогресса в их развитии. Но обучение большинства детей продвигалось очень медленно и характеризовалось крайней косностью формирования всех навыков и трудностью переноса их в новые условия. Пассивностью и безынициативностью этих детей в общении. В тяжелых случаях требовалось не менее трех лет обучения для того , чтобы удалось закрепить у ребенка самые простые бытовые навыки. По –разному развиваются средства общения у этих детей. Одни могут общаться с помощью предметов, связанных с желаемой ситуацией ,другие могут общаться с использованием жестов, отдельных слов, пиктограмм, Многие из них нуждаются в постоянном контроле и сопровождении со стороны взрослых до конца своей жизни.Коррекцию сенсорных и двигательных недостатков воспитанников осуществляет учитель-дефектолог .

Коррекцию речевых нарушений и формирование речевых средств коммуникации осуществляет учитель-логопед в тесном сотрудничестве с учителем, психологом, дефектологом.

Читайте также:  Гэр у детей с психическими расстройствами

Источник: http://medznate.ru/docs/index-40209.html

Психологическая помощь родителям детей с тяжелыми психическими или органическими расстройствами — Аутизм и нарушения развития — 2008. № 4

Психологическая помощь родителям детей с тяжелыми психическими  или органическими расстройствами

                                                                                 ПОДОПЛЕЛОВА О.Н.

Речь идет о детях в возрасте до трех лет, имеющих тяжелую психопатологию (аутизм) или органическую патологию, в том числе врожденную (ВПС, ДЦП, СД, гидроцефалию, микроцефалию) и о случаях опухолевых заболеваний у ребенка.

Всегда, когда говорят о проблеме, то имеют в виду самого ребенка, но его родители не попадают в фокус терапии.

   И даже когда говорят, что родители в этой ситуации нуждаются в помощи, —  не только в медицинской, социальной, информационной, юридической, но и в психологической, —  то разные авторы подразумевают под этим обучение родителей психологическим навыкам, которые должны облегчить им уход за больным ребенком. Специалисты-психологи проводят работу по адаптации членов семьи  к ребенку-инвалиду.

В лучшем случае пишут, что родители сами нуждаются в психологической поддержке, не раскрывая, что это значит. «Важно, чтобы родители как можно раньше получили поддержку специалиста, знакомого с проблемой ранних нарушений эмоционального развития, который сможет им объяснить, что происходит с ребенком, рассказать о причинах его необычного поведения.

Задачи специалиста состоят также и в том, чтобы обучить родителей приемам коррекционного взаимодействия с ребенком, помочь семье наладить специальный эмоциональный режим»[1]. Еще две цитаты: «Мы убеждены, что психологическая поддержка должна развиваться, прежде всего, как помощь семье в ее основных заботах по воспитанию и введению в жизнь такого ребенка.

Главное – объяснить родителям, что происходит с их ребенком, помочь установить эмоциональный контакт, поверить в свои силы, научиться влиять на ситуацию, изменяя ее к лучшему»[2]. «Во многих случаях в психологической реабилитации нуждаются не только дети, но и их родители. Этим и объясняется выбор совместной формы работы при организации студии»[3].

Приведенные примеры показывают, что на сегодняшний день родители получают информационную поддержку, которая, конечно, является некоторой составляющей психологической помощи, но лишь той её частью, которая касается взаимоотношений с больным ребёнком, между тем как речь идёт о человеческом переживании горя, то есть о процессах, происходящих с родителями с точки зрения их личностных изменений.

          Необходимо по-другому расставить акценты, иначе взглянуть на жизненную ситуацию ребёнка,  а именно: дефект —  дефектом, а личность – личностью.

Это означает, что развитие личности происходит, несмотря на дефект, что мужества и сил такому ребенку потребуется больше, и что главное условие того, что ребенок «прорвется», — это родители, которые не просто преодолевают, трудятся, не сдаются, а при этом живут

полноценной счастливой жизнью – верят, надеются, радуются, мечтают, гордятся своим ребенком.  Зависимость ребенка в возрасте от рождения до трех лет от психоэмоционального состояния матери абсолютна.

Если мать находится в горе, ее материнская функция искажается. Это губительный фактор для структурирования детской личности. Очевидно, что родители должны получить быструю, своевременную, но вместе с тем  длительную помощь.

Профессиональную психологическую помощь!

Для того чтобы отчетливо представлять, какого именно рода терапевтические мероприятия должны проводиться с родителями в данной ситуации, необходимо четко классифицировать саму ситуацию как экстремальную, стрессовую, а родителей — как уцелевших. «Уцелевший – это человек, переживший предельный трансцендентный опыт»[4].  Тогда речь следует вести о психологической помощи уцелевшему.

Болезнь ребенка — катастрофическое событие в реальном плане — вызывает в родительской паре потрясение, типичное для критических ситуаций. Момент узнавания тяжелого диагноза одновременно является моментом получения психической травмы в ситуации утраты.

  Хотя ребенок не умирает, но в этом случае происходит потеря воображаемого ребенка, его здорового образа, мечтаний, надежд, связанных с будущим взрослением здорового ребенка. Утрачивается привычный образ жизни, «жизненный мир уцелевшего» делится «на «до-мир», «в-мир» и «пост-мир»[5].

В данной ситуации неизлечимой патологии положение «в-мир» будет длительное время (при удачном выходе родителей) и всегда (если не будет занята конструктивная жизненная позиция) совпадать с «пост-миром».

Необходимо учитывать, что даже приняв реальность,  родитель будет «раниться» вновь и вновь, так как существуют кризисные стадии, связанные с новыми травмирующими обстоятельствами, избегнуть которых невозможно.

Речь идет о негативном отношении общества к инвалидам, о невозможности отдать ребенка в школу, в сад, об ограничении  социальных контактов со сверстниками, о трудностях пубертатного периода, о невозможности профессиональной самореализации и организации личной, семейной жизни.   Утрачивается та часть самоидентичности, которая связана с образом себя как «хорошего родителя», носителя жизни. С момента диагноза патологии родитель проходит предвидимые стадии «работы горя»:

—       отчаяние, характеризуемое настоящим шоком и отказом принять реальность («мне показалось, что мир рухнул, и я оказывалась поверить, что все это происходит со мной» — из клинических материалов автора);

—       отрицание реальности, перепроверка диагноза, бесплодный поиск чудесных вмешательств, способных быстро разрешить проблему («я мечтала, что когда утром проснусь, то все произошедшее окажется сном, я так сильно этого хотела, что поверила в это»). В крайних случаях сильное отрицание реальности может привести к эмоциональному отвержению ребенка («домашний госпитализм») и даже отказу от него;

—       гнев, агрессия, обвинение окружающих в том, что они продолжают жить как ни в чем не бывало, злость, ярость на ребенка, который невольно является источником сильного болезненного напряжения для своих родителей и как следствие такого враждебного отношения —  неизбежное чувство вины.

Это чувство вины может быть таким невыносимым, что его проецируют вовне, занимаясь поисками виновного в болезни ребенка («я до сих пор не могу спокойно пройти мимо консультации, меня трясет от ненависти: они должны были сразу определить, что с моим ребенком не все в порядке, это было видно на УЗИ»).

—       депрессия, апатия, упадок, тоска, печаль, механическое исполнение родительских обязанностей, эмоциональная скудость («это продолжалось полгода, мне не хотелось жить, я ничего не чувствовала»). Это ничто иное как стадии посттравматического стрессового расстройства, как их определяет Магомед-Эминов в книге «Новые аспекты психотерапии посттравматического стресса» (Москва, .)

 Конечно, в каждом отдельном случае на положение влияет целый ряд факторов, таких как тяжесть и исправность дефекта; ситуация сообщения диагноза.

В связи с этим важно, чтобы специалисты, которые сообщают диагноз, имели профессиональную подготовку по оказанию психологической помощи, например, в рамках спецкурса для студентов медицинских институтов и в рамках дополнительного образования для врачей).

Важное влияние на родителей оказывают также необходимые медицинские процедуры, неопределённость ожиданий, связанных с ребенком, семейная ситуация, возможности помощи и поддержки. собственно сама личность родителя.

Однако важно учитывать, что травматические ситуации всегда актуализируют личностные особенности, в том числе  деструктивные. Человек занимает позицию по отношению к себе, к своему ребенку, к своей жизненной ситуации.

Позиции могут быть «Это мой крест» или «Я всегда был невезучим», или залихватская — типа «А мне все нипочем», или отчуждения «Я и мой ребенок никому не нужны, и нам никто не нужен» и др. Речь идет о трансформации структуры личности в результате «работы горя».

  Личности для достижения нового интрапсихического равновесия необходимо преодолеть «хронический процесс циклического повторения отдельных фаз или продолжительную фиксацию на одной из них, или регрессию на предшествующую» (Магомед- Эминов), а для этого ей необходимо трансформироваться. Автор выделяет два вида этих  изменений – регрессивные и прогрессивные. Результатом изменений можно считать занятие уцелевшим жизненной позиции.  Жизненная позиция уцелевшего является предметом диагностики в ситуации психологической помощи родителям.

Наличие дефекта само по себе является трудным испытанием для ребенка, он не справится с этим в одиночку, только когда родители рядом и родители любящие, радостные, которые способны гордиться, восхищаться, видеть в нем достижения, ценности, а не болезнь, не источник страданий. В конце концов, сверхзадача психологической помощи сводится к тому, чтобы уцелевший занял жизнеутверждающую позицию по отношению к своей ситуации.

 В работе «Психология уцелевшего»  основные направления изменений жизненных содержаний обозначены автором как жизневозрождение, жизненисхождение и жизневосхождение. «Жизневозрождение (жизневосстановление) соответствует обычному, привычному уровню жизни, социальной нише.

Именно этот уровень жизни имеют в виду, когда говорят о необходимости «обустройства своей жизни». Это осуществление жизненного процесса на тех содержаниях, которые человек на время оставил и к которым вернулся.

Подобное возрождение можно назвать и жизнеукоренением: человеку надо не только обратно включиться в социальную систему жизни, но и выстроить свой уникальный жизненный путь в социальном пространстве, эффективно интегрироваться в свою жизнь, чтобы она обрела черты определённой полноты, благополучия.

Жизненисхождение – такая форма жизнетрансформации, когда жизнь приобретает черты неукорененности, беспочвенности. Уцелевший блуждает по поверхности без глубоких связей с основаниями жизни, ведёт «бездомное» существование, скитаясь от одного жизненного пристанища к другому. Бывает и так, что некоторые прячутся от жизни, а другие борются с ней.

Всё это приводит в конце концов к жизнеугасанию при жизни, даже в расцвете сил, т.е. к стагнации жизни. Используя пространственную метафору, жизненисхождение можно разместить на плоскости жизненных низов, в подземелье, на дне. Применима также метафора движения – регрессия, нисхождение, спуск, падение, упадок и т.д.

С жизневосхождением  ассоциируются процессы жизненного роста, прогресс, подъём, небо и др. «горние», используя выражение Н.А. Бердяева, мотивы.

Личность самоактуализируется, выходит за пределы наличного бытия, чтобы расширить, продвинуть свою жизнь в новые продуктивные области.

Трансценденция не отрывает человека от жизненных корней, а создает новое основание жизни для развития пробудившихся фундаменталий – экстремальных сфер личности»[6].

 Это трудный путь, когда тяжесть патологии ребенка оставляет мало места для надежды, когда болезнь делает еще более сложной и тяжелой уже не легкую обязанность родителей, особенно матери, в первый период жизни: выживание ребенка действительно требует утомительной работы по присмотру как физической, так и душевной, а отдача не та, которую получает мать здорового ребенка. Не каждый уцелевший имеет достаточно личных ресурсов, чтобы пройти этот путь в одиночку…

  Методы и приемы психологической помощи уцелевшему разрабатываются на  факультете психологии МГУ  на кафедре Экстремальной психологии и психологической  помощи под руководством профессора М.Ш.

Магомед-Эминова  и проходят практическую апробацию в условиях работы Центра психологической помощи МГУ. Подобная работа характеризуется организованностью системы подходов, мер, отсутствием эпизодичности, непрофессиональности или полупрофессиональности.

Работа психологов направлена на реальную помощь родителям, и она должна быть доступна.

Конечно, невозможно обрести здорового ребенка, эта утрата невосполнима, но можно обрести самих себя как хороших родителей, способных любить и вновь найти в своем ребенке объект любви.

Выводы: 1. Родители в ситуации неизлечимой болезни ребёнка – это уцелевшие, и им необходима профессиональная психологическая помощь.

2. Психологическая помощь родителям – это главная составляющая психологической помощи самому ребёнку. 3. Первая помощь — краткосрочная — должна быть оказана родителям непосредственно в момент сообщения диагноза. 4.

Для специалистов, помогающих детям, необходима образовательная программа в рамках  основного и дополнительного образования по психологической помощи родителям, имеющим детей с тяжелыми психическими или органическими расстройствами.

[1] Баенская Е.Р, Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития. – М., 2004.

[2] Никольская О.С. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. – М.,  2003.

[3]   Афонина Т.В. Семейная театральная студия как форма психолого-педагогической поддержки семей, воспитывающих детей с проблемами в развитии. МГПУ. Межвузовский сборник научных трудов «Актуальные вопросы психолого-педагогической и социальной помощи детям с проблемами в развитии». – М., 2002.

[4] Магомед-Эминов М.Ш. Психология уцелевшего // Вестник Московского унив-та. Сер. 14 Психология. —  2005. —  № 3.

[6] Магомед-Эминов М.Ш. Психология уцелевшего // Вестник Московского унив-та. Сер. 14 Психология. —  2005. —  № 3.

Источник: http://PsyJournals.ru/autism/2008/n4/podoplelova_full.shtml

Ссылка на основную публикацию